Выступление по вопросу «Системные решения (анализ и описание практики становления самостоятельности, мышления, речи, учения в игре и в жизни)» на педагогическом совете «Современное образование обучение и развитие», 19.12.2022г ГБОУ «Школа № 842»

 

 

Выступление

по вопросу

«Системные решения

 (анализ и описание практики становления самостоятельности, мышления, речи, учения в игре и в жизни)»

на педагогическом совете

«Современное образование обучение и развитие»

 

 

Подготовили воспитатели:

Войнова Н.Н.

Капусткина И.В.

Задача педагогов Доу актуализировать и сфокусировать внимание всех взрослых на образовательном результате, который становится всё более важен в настоящее время.

Важно, чтобы ребёнок уже в дошкольном возрасте учился относиться к жизни активно и творчески — был субъектом своей жизни. Быть субъектом означает не только действовать в соответствии с существующими правилами и нормами, но и предлагать новые нормы: изобретать вещи, создавать произведения и правила социальной жизни. Создание нового всегда трудно — проще использовать уже готовое, идти проложенным другими путем

Субъект

• видит проблему там, где для других её нет. Он обнаруживает противоречие, нестыковку — или между тем, что ожидается, и тем, что есть, или между тем, к чему привык, и тем, что может быть — пока только в собственном замысле;

 • не только видит проблему, но и решается проявить инициативу — предложить решение проблемы или хотя бы начать к нему путь, замыслить новое;

• решается предложить свою идею другим — обратиться, убедить, найти единомышленников;

• воплощает свой замысел — соотносит его с тем, что получается (а часто не получается, и открытие этого несовпадения — это и есть «муки творчества»), доводит дело до результата и его предъявления другим.

Ребенок может быть субьектом, но он ещё мал, он во многом зависит от взрослого, ему трудно совершать выбор и принимать решения. К тому же он импульсивен, ему трудно управлять своим поведением, а субъектное действие отличается от действия импульсивного, непроизвольного: оно учитывает социальный контекст. Каприз — не инициатива. Однако желание воплотить себя, выразить своё отношение к миру, предлагать новое органично для дошкольников. Освоение норм и опыт создания новых норм могут идти вместе

Чтобы субъектность у детей развивалась, важно, чтобы:

• У детей возникали ситуации, где они могут выбирать — где от выбора зависят дальнейшие события.

• Была традиция проектов и исследований, где есть возможность самому поставить проблему, быть услышанным, самому или с другими детьми совместно спланировать её решение или исследование и пр.

• Взрослый поддерживал авторство детей — создавал ситуации, где ценно именно индивидуальное действие, помогал фиксировать авторство предложенных идей (и подписывать работы).

• В среде было много мест, где дети могут самостоятельно выставлять свои произведения.

• Свободная игра занимала достаточное место, чтобы были созданы для неё условия: место, материалы, чтобы была возможность трансформировать среду для длительной игры.

• Взрослый организовывал события, в фокусе которых — детские инициативы, где дети ставят задачу для себя — индивидуально или маленькой группой.

• Взрослый поддерживал возникающие детские инициативы, выстраивал образовательные ситуации вокруг них

Нам в ходе работы с дошкольниками необходимо создать пространство для решения задач и освоения детьми таких мыслительно-коммуникативных действий, как:

• умения определяться с выбором,

• аргументации,

• возражения,

• вопрошания.

Вести с детьми диалог- обсуждение означает развивать их мышление. Выбор одного из двух противоположных суждений — элементарное мыслительное действие.

Интеллектуальный аспект выбора ярко виден у малышей: они только осваивают законы формальной логики и не видят проблемы в том, чтобы выбрать два противоположных варианта. Поэтому в ходе обсуждения, где нужно определиться («Сначала читаем или поём?» «У кого любимый праздник Новый год, а у кого — день рожденья?») трёхлетки будут дружно голосовать за оба варианта, не видя в этом никакой проблемы.

Личностный аспект выбора проявляется в том, что нам просто трудно остановиться на чём-то одном, и вот тут взрослые часто мало отличаются от детей: хочется и то и другое. В дискуссиях со взрослыми мы часто обнаруживаем, что в ситуации выбора большинство не могут определиться, пребывают в сомнениях и колебаниях. Выбор — это принятие ответственности и готовность нести её последствия без сожаления, мужество предъявить своё решение другим.

Аргументация

Аргумент — это рассуждение, факт или пример, направленный на доказательство некоторого утверждения. Малыши чаще всего вовсе не задумываются о том, чтобы аргументировать свою мысль — она кажется им самоочевидной. Необходимость в аргументации становится естественной и понятной именно в ситуации общения — когда другому твоя мысль очевидной не кажется. Именно в ответ на вопрос другого: «Но почему ты так думаешь?» («Как ты это увидел?») — появляется аргументация. Дети 3–4 лет приводят аргументы только в тех случаях, когда ситуация для них очень знакома и понятна («Варежки наденем, чтобы не замёрзнуть!»).

Возражение

«Возражение — важнейшая часть мышления и диалога: это критика исходного суждения, аргумента или выдвижение другой идеи, однако тоже таким образом, чтобы было понятно, почему эта идея лучше исходной. В противном случае получается не возражение, а просто выдвижение рядоположенных и не связанных между собой, не откликающихся друг на друга мыслей (что в диалоге взрослых встречается довольно часто). Возражение — это важное средство оттачивания и улучшения мысли». Подчеркнём, что возражение уместно после того, как идея была выслушана и принята — зафиксирована.

Вопрошание

Вопрос — это особое речевое действие, которое позволяет выйти из известного в новое, ещё неизвестное. Искусство задавать вопросы — это искусство обнаруживать возможности ситуации, переходить от наличного к возможному. Существует представление о том, что дошкольники — «почемучки» и активно задают вопросы. В результате дети часто задают такие вопросы, как «Кто сделал облака?» и «Зачем наступает зима?». Среди детских вопросов подлинных вопросов о причинно-следственных связях не так много. Кроме того, часто детские вопросы — не любознательность, а проявление тревоги и желания как-то связать разрозненные фрагменты действительности. Отношения детей с вопросом напоминают известную фразу: «Хвост виляет собакой», потому что действительно вопрос в большей степени управляет ребёнком, чем ребёнок вопросом, вопросы у детей рождаются чаще всего спонтанно и случайно. Научиться задавать вопрос целенаправленно, осознанно, по назначению, именно тому адресату, которому хочешь — значит получить опыт управления ситуацией, почувствовать себя более независимым, взрослым и уверенным. Для развития такого умственного действия, как вопрошание, имеет смысл поместить вопрос как отдельное действие в фокус внимания группы.

Некоторые задачи ФГОС, которые стоят перед педагогами – научить дошкольников договариваться друг с другом, следовать правилам игры, делать выводы и действовать на их основании, а также выбирать, что делать, с кем и чем играть. Решить эти задачи воспитатели могут с помощью педагогических приемов.

Что даст детям умение принимать осознанные решения?

• они станут увереннее в своих силах, почувствуют собственную значимость;

• научатся брать ответственность за свои действия;

• осознают свои права и обязанности;

• смогут находить способы решения проблемной ситуации;

• научатся уважать мнение и потребности других, станут эмоционально отзывчивыми, способными

прислушиваться к чужому мнению;

• расширят круг общения, получат опыт партнерских отношений и сотрудничества с детьми и взрослыми;

• будут проявлять инициативу и самостоятельность;

• научатся регулировать свое поведение на основе социальных норм и правил.

Приемы на этапе «Обсуждение ситуации»

На начальном этапе занятия воспитатель обсуждает с дошкольниками реальную или сказочную ситуацию.

Педагог предоставляет детям слово, но контролирует ход беседы. Чтобы направить дошкольников, необходимо задавать наводящие вопросы, обращаться к эмоциям детей, просить их привести примеры из личного опыта. Педагог должен быть готов помочь детям, посоветовать, как поступить, если они попросят об этом. Есть четыре приема, которые помогут на этом этапе.

«Обрати внимание». Педагог подсказывает детям, на что обратить внимание, когда они обсуждают ситуацию. Дети определяют и называют существенные детали предмета, который рассматривают.

«Обратись за помощью». Педагог напоминает дошкольникам правило: «Если не можешь сам с чем-то справиться – попроси помощи у взрослых». Воспитатель говорит им, что когда трудно что-то решить или выразить свои мысли, они могут попросить помочь им. Дошкольники по очереди обращаются

с просьбой к сверстникам или педагогу. Так воспитатель формирует у детей умение просить и принимать помощь.

«Нельзя – можно». Педагог предлагает детям плакат. На нем – разные ситуации, как взаимодействуют между собой сверстники и герои мультфильмов. Дошкольники рассматривают плакат и определяют,

можно так поступать или нет. Они убирают все иллюстрации, где персонажи нарушают правила, и оставляют те, на которых соблюдают. В результате дети сами составляют плакат «Правила дружбы».

«Вспомни». Педагог обсуждает с детьми ситуацию и на основе личного опыта приводит детям пример конфликта. Он предлагает им вспомнить ситуации из их жизни, результаты наблюдений за окружающим миром, информацию из разных источников : книг, телепередач, мультфильмов. Дети

делятся мнениями, рассказывают, как они поступали в аналогичной ситуации, размышляют, как поступили бы сейчас.

Приемы на этапе «Обсуждение вариантов решения ситуации»

На этом этапе дети делятся мыслями, говорят свое мнение, как решить проблемную ситуацию. После того как ребенок высказался, воспитатель обращается к нему: «Как ты думаешь, ребята согласны с тобой? Спроси их об этом: „Вы со мной согласны?“». Если кто-то из детей не принимает решение

товарища, педагог обращается к нему : «Ты не согласен? Объясни, пожалуйста, почему?».

Тому, кто просто отрицательно оценивает идею товарища, педагог предлагает не говорить, хорошо это или плохо, а обсудить ее. Все вместе разбирают, подходит это решение или нет. Если ребенок недоволен, что ему подсказывают, воспитатель напоминает, что все делают общее дело и нужно

принимать любую помощь, советы. Если дети начинают бунтовать или спорить, педагог тактично напоминает детям правила взаимодействия.

«Цветик-многоцветик». Педагог предлагает детям с помощью бумажного цветика- многоцветика обсудить, как решить ситуацию. Он показывает разноцветные лепестки и зачитывает, что написал на них. Каждый ребенок выбирает для себя лепесток и объясняет, почему взял именно его. Этот прием также можно использовать, чтобы напомнить дошкольникам правила. Тогда дети собирают лепестки в общий цветок и получают готовый наглядный материал.

«Паровозик». Педагог показывает детям поезд с вагончиками-кармашками или прозрачными файлами, на которые он прикрепил картинки с вариантами решения ситуации. Затем раздает каждому ребенку по два жетона: один – с улыбающимся личиком, другой – с грустным. Педагог предлагает детям опустить «веселое личико» в вагончики с решением, которое им интересно и комфортно будет выполнять с другом, а «грустное личико» – где неинтересно и некомфортно. Таким образом, дети оценивают, нравится им решение ситуации или нет.

«Пустое кресло». Педагог записывает варианты решения ситуации на альбомных листах, раскладывает их на 4 стульях и зачитывает. Дети выбирают варианты и встают у соответствующего стула. Тот, кто имеет другое мнение, встает у стула со знаком «?». Каждая группа объясняет свой выбор.

Приемы на этапе «Рефлексия»

С помощью рефлексии педагог в процессе занятия определяет, насколько эти приемы помогли, а дети самостоятельно оценивают свое состояние и эмоции. В зависимости от задач педагог может провести один из видов рефлексии: физическую (успел – не успел, сенсорную (комфортно – дискомфортно, интеллектуальную (что понял – что не понял) или духовную (стал лучше – хуже). Рефлексию педагог проводит в середине и по окончании детской деятельности.

«Яблоня». Педагог показывает детям изображение яблони и предлагает прикрепить на него яблоки.

Если в процессе совместной деятельности им было комфортно общаться со сверстниками, они выбирают зеленое яблоко, некомфортно – красное.

«Светофор». Педагог раздает детям карточки и предлагает ими «просигналить» свои впечатления. Дети поднимают карточки: зеленую – понравилось; желтую – понравилось, но не все; красную –

не понравилось, было скучно.

«Елочка настроения». Педагог раздает детям вырезанные из бумаги шишки. Дети рисуют на них свое настроение и прикрепляют на елочку.

Приемы на этапе «Принятие решений»

Цель этого этапа, чтобы дети коллективно приняли решение. Для этого сначала педагог озвучивает им решение, которое бы принял он. Затем организует обсуждение, спрашивает мнение дошкольников.

Дети высказываются, как поступили бы они, и предлагают свой вариант.

Дошкольники могут принимать самостоятельные решения, когда свободно исследуют пространство:

в контактном зоопарке, музее, галерее и т. д. Вместе с взрослыми они могут обустроить групповую комнату, выбрать очередность игры, маршрут движения на экскурсии. Они сами могут придумать, что

подарить малышам, решить участвовать в педагогических и экологических проектах и акциях. Педагог должен поддержать их идеи и помочь реализовать предложения – акции, проекты, экскурсии, которые они инициировали.

Педагог учит детей делиться своими идеями, сотрудничать и вырабатывать общую точку зрения не только с другом. Для этого он предлагает детям разные способы, как можно распределиться парами (тройки или микро группы). Так дети учатся налаживать контакт и совместно принимать решения.

«Цветные шнуровки». Педагог распределяет воспитанников на пары с помощью шнурочка. Для этого

он кладет на стол шнурочки разного цвета по количеству, равному половине детей в группе, и закрывает их ладошкой. Дошкольники выбирают и тянут за конец шнурочка слева или справа от ладони взрослого.

«Найди пару». Педагог предлагает детям распределиться на пары по картинкам. Они объединяются с теми, кому достанутся фрагменты, из которых можно составить целую картинку.

«Случайный выбор». Чтобы распределить детей на пары, педагoг раздает им карточки. В одну группу объединяются те, кому достались карточки с одинаковым цветом, формой, картинкой.

«Жмурки». Педагог завязывает детям глаза и дает задание: распределиться на пары (тройки или микро группы). Дошкольники на ощупь ищут себе партнера. Кто нашел – снимает повязку с глаз.

«Считалки». Педагог предлагает детям распределиться на пары с помощью считалки. Дошкольники самостоятельно выбирают считалочку или тянут жребий.

«Договоритесь». Педагог просит воспитанников распределиться на пары (тройки или микро группы) по желанию. Дети договариваются между собой, кто с кем хочет взаимодействовать.

Приемы на этапе «Планирование дальнейшей деятельности»

Когда дети приняли основное решение, они вместе с воспитателем выбирают способы, чтобы реализовать это решение в группе, распределяют личную ответственность. В конце занятия педагог подводит итоги и оценивает результат от приемов, которые он использовал. Обсуждает с детьми, что они узнали нового, просит оценить занятие и свою активность на нем.

«Дерево творчества». Педагог предлагает дошкольникам подвести итоги совместной деятельности – прикрепить на дерево листья, цветы, плоды. Если дети будут соблюдать правила дружбы – они прикрепляют плоды, если будут соблюдать не всегда – цветы, а если не будут соблюдать – листики.

«Я попробую сам». Педагог просит детей по кругу высказаться одним предложением, чтобы подвести итоги и понять, как дети освоили материал. Начало фразы они выбирают с листа или экрана: я буду выполнять, теперь я могу решать, у меня получится, я смогу, я попробую сам…

Используя в работе на занятиях 17 педагогических приемов, дает возможность педагогам раскрыть детям возможность делать выбор, покажут, как это делать, и создадут в группе комфортные условия. Дети будут чувствовать уважение к своим интересам и идеям, будут свободными в выборе средств

и партнеров, научатся просить помощи и принимать участие в деятельности по своей инициативе.

Педагоги будут наблюдать за воспитанниками и оказывать помощь и поддержку, если они попросят.

В таких условиях дошкольники будут выражать свою индивидуальность, проявлять творчество и самостоятельно принимать решения.

Что такое образовательный диалог?

Это такая ситуация, где люди вместе обсуждают интересную для всех участников проблему и где есть ритм «вопрос – ответ – аргументация – возражение». Во время совместного решения задачи происходит следующее:

• Взрослый задаёт проблемную ситуацию — интересный вопрос. Но вопрос могут предлагать и дети, если такая традиция заведена, и дети умеют это делать. Вопрошание — одно из важных умений!

• Предлагается кому-то предложить свой ответ или — если речь идёт о старших детях — ответ с объяснением, аргументом.

• Остальным детям предлагается согласиться или не согласиться с этим ответом — своё согласие или несогласие можно показать голосованием («Кто согласен с Ваней, поднимите руку! А теперь — кто не согласен?»).

Это делается не для того, чтобы определить, прав ли автор идеи, но такой ход поможет всем детям включиться в разговор, выработать своё отношение к идее собеседника. Принципиально важно, что у участников разговора точки зрения разные — именно несовпадение точек зрения — задаёт необходимость мышления. Очень важно, чтобы дети понимали, что можно соглашаться или не соглашаться, что у взрослого нет «заготовленного» в кармане ответа. Ситуация мышления возможна только в том случае, когда человек понимает, что можно смело размышлять, не нужно угадывать, какой ответ нужен взрослым.

• Когда разные точки зрения определились, взрослый обнаруживает это разномыслие перед детьми: «Смотрите, оказывается, мы думаем по-разному. Давайте разбираться».

• После этого можно предлагать детям выдвигать свои объяснения — аргументы. Опять же важно, чтобы аргументы прозвучали и за одну точку зрения, и за другую.

• А дальше диалог может разворачиваться по-разному, в зависимости от самой проблемы, силы или слабости выдвинутых аргументов, готовности детей и т. д. Например, старшие дети могут возражать друг другу, задавать вопросы и т. д.

• Во время разговора важно, чтобы дети обращались друг к другу — сами выбирали того, кто будет говорить.

Коротко: алгоРитм диалога

1.Проблемная неоднозначная ситуация.

2.Дети предлагают варианты ответов.

3.Варианты ответов с указанием авторства фиксируются взрослым (словесно или картинкой).

4.По поводу одного из вариантов предлагается всем согласиться или не согласиться.

5.По поводу своего согласия предлагается привести аргументы.

6.Предлагается привести возражение на обсуждаемый ответ.

7.Предлагается задать вопросы, вопросы фиксируются и становятся предметом дальнейшего обсуждения. Важно отметить, что оценить, насколько у детей сформированы мыслительно-коммуникативные действия, можно только если в группе традиционной является ситуация образовательного диалога. Вне такой ситуации мы просто не сможем сказать, могут ли дети, например, возражать или аргументировать — у них просто не возникает такой возможности!

Диалог и личность

Это только в плохих учебниках развитие умственное и личностное «лежат на разных полках». В жизни всё связано друг с другом. Атмосфера Детская и взрослая субъектность время обсуждений в кругу вносит свой вклад в тот образ себя, который формируется у ребёнка. Так, если

• ответ всегда однозначный и не терпит возражений;

• этот ответ всегда известен взрослому и он проверяет, знают ли его дети;

• педагог строго требует, чтобы все «думали самостоятельно» и не поощряет обмен суждениями между детьми; то с большой вероятностью дети будут считать, что их собственный ответ никакой ценности не представляет;

• главное — чтобы тебя похвалил взрослый, а не решение задачи;

• самостоятельное мышление — небезопасно;

• проблемные ситуации — это страшно или, по крайней мере, неприятно. А вот если

• взрослый предлагает задачу, ответ которой неизвестен и интересен ему самому;

• у задачи может быть несколько интересных подходящих к условию ответов;

• взрослый призывает обсуждать вместе проблемные ситуации;

• возражения приветствуются, и на них никто не обижается;

• когда тебе возражают, всё равно ясно, что к тебе хорошо относятся, и твой ответ уважают; то с большой вероятностью у детей будут появляться чувство самоуважения;

• радость авторства;

• представление о том, что идея (своя или чужая) — это ценность;

• азарт и радость при встрече с проблемной ситуацией (то, что психологи называют познавательной активностью);

• радость совместного решения задач. Что развивается в диалоге

• Саморегуляция — соблюдение правил очерёдности говорения, учёта других участников и их права высказаться.

• Коммуникативные умения: слушать и слышать других, относиться к их точке зрения, выражать своё согласие и несогласие.

• Мышление — умение выдвигать идеи, аргументы и возражения.

Диалог – непростая ситуация, но именно поэтому её развивающий потенциал так высок! Как развивается диалог Конечно, развёрнутый диалог — когда собеседники выслушивают в кругу разные точки зрения, соглашаются и не соглашаются, возражают и задают вопросы, появляется у детей не сразу.

 Раздел 1.2. Системные решения 49 Для малышей само участие в общем разговоре — сложная задача. Но уже начиная с трёх лет они могут следовать правилу — говорить по очереди и поднимать руку. Конечно, у трёхлеток такая беседа не может быть долгой, но если вопрос интересный и традиция обсуждения уже установилась, то минут 10–15 обсуждение вполне может идти. Дети могут выдвигать идеи, делиться впечатлениями и даже давать несложные объяснения. Пока дети маленькие, взрослые (если их в кругу двое) могут моделировать дискуссию: один выдвигает аргумент, а другой возражает. Таким образом, дети смогут поймать ритм диалога. Важно при этом, чтобы такой спор взрослых не превратился в спектакль для детей: нужно вовремя предоставить детям слово. Старшие дошкольники уже могут аргументировать, высказывать согласие и несогласие, задавать вопросы. И правила уже могут вводиться более осознанно: дети могут обсудить, зачем они нужны, сами могут их обосновать и даже нарисовать. Если правила вводятся с участием самих детей, они будут выполняться гораздо более осмысленно. Особенности диалога у дошкольников Дошкольники сильно отличаются от взрослых, и особенно ярко это проявляется именно в диалоге, так как он носит, в основном, разговорный, вербальный характер — а детям пока ещё легче мыслить действиями и образами. У дошкольного возраста есть как более сильные относительно других возрастов стороны, так и ограничения возраста (то, что является сложным или недоступным и, в силу этого, может разрушить диалог). Поэтому основным принципом успешного построения диалога с дошкольником является максимальная опора на ресурсные особенности и обход существующих ограничений. Например, у ребёнка дошкольного возраста ещё недостаточно развито абстрактное мышление, поэтому с ним нельзя долго говорить на отвлечённые темы; недостаточно развита формальная логика, поэтому разговор внезапно может перескочить на другое; нет учебной мотивации, чтобы задание было интересно ради самого задания, добывания знаний; недостаточно произвольности, чтобы ждать интересного, когда скучно. Но зато при этом дошкольник готов предлагать большое количество разных вариантов решения задачи, воображать, придумывать нестандартное, быть заинтересованным и включённым. В любом образовательном диалоге важно использовать следующие общие принципы: • Доверие и интерес к детям. • Опора на конкретный чувственный опыт и текущие события в группе. • Открытость ситуации — возможность разных ответов на поставленный вопрос. • Фиксация детских решений и предъявление их группе. • Паузы в диалоге — возможность мышления. • Свой ответ необходимо аргументировать. • Интонация задаёт жанр обсуждения. • Важно проблематизировать детский ответ. 50 ГЛАВА 1.

Детская и взрослая субъектность Доверие и интерес к детям В настоящем диалоге собеседникам интересно то, что они обсуждают, и сами они интересны друг другу. И диалог с детьми только тогда хорош, когда педагогу на самом деле интересно, что скажут дети. Да, но что может быть интересного в ответе, если он заранее известен взрослому? Действительно, интересный ответ можно получить, только задав хороший вопрос! Что может быть интересно в детских ответах? Во-первых, то, как думают дети, как представляют себе окружающее. Если взрослому это интересно, то обсуждение даже простых вопросов: «Почему идёт дождь?» или «Почему заяц зимой меняет шубку?» может стать настоящим путешествием в детскую картину мира. Во-вторых, интерес появляется там, где вопрос открытый, где есть реальная проблема, а решения пока нет. Если вопрос ясно сформулирован и атмосфера заинтересованная и дружелюбная, дети наверняка предложат что-то интересное! А для этого у взрослого должно быть большое доверие к детям и уверенность в их способности высказывать интересные идеи. Тогда он будет внимательно слушать и радоваться неожиданным детским ответам. Интерес как раз и проявляется в том, что взрослому важно не то, озвучит ли ребёнок тот самый ответ, который заготовлен у педагога, но важно любое высказанное суждение — именно потому, что его можно обсуждать, аргументировать, опровергать и т. д. Диалог, конечно, нацелен на интеллектуальное развитие, но главное послание, которое получает в нем ребёнок — это послание о своей ценности — и ценности своих идей (или — в плохом случае — неценности)

Открытость ситуации — возможность разных ответов на поставленный вопрос Вопросы бывают открытые и закрытые. «Открытые» вопросы начинаются с таких слов, как «что», «зачем», «как» и «почему», и по самой своей конструкции предполагают разные ответы. «Почему заяц меняет цвет шубки зимой?», «Что будет, если сосульку положить в варежку?». «Закрытые» вопросы предполагают ответ «да» или «нет», или выбор из нескольких предложений. «Лёд растает в варежке или нет?», «Сможет ли жираф выжить в Арктике?». Какие вопросы в большей степени провоцируют мышление, закрытые или открытые? Казалось бы, открытые создают большее пространство ответов. И вот тут начинается самое интересное. Оказывается, дело не только в том, какой вопрос задаёт взрослый, а в том, какую ситуацию он создаёт — «ситуацию угадывания» или «ситуацию решения задачи». В «ситуации угадывания» у взрослого «в кармане» (то есть в конспекте) уже есть решение-заготовка, и его интересуют только те детские ответы, которые с ним совпадут. В этом случае все несовпадающие ответы не представляют интереса и игнорируются. Перебираются всё новые варианты («А у кого ещё какой ответ есть?»), пока не прозвучит то, чего ожидали — и вот только этот вариант заслуживает и внимания, и одобрения. В «ситуации мышления» принципиально важно и интересно, что у людей могут быть разные суждения — собственно, ради этого и затевается диалог. А вот если дети отвечают хором, то это явный знак того, что они не думают, а вспоминают стереотипный ответ. Дети определяют, что это за ситуация — угадывания или решения задачи — не только по самому вопросу, но и по интонации взрослого, интонация иногда решает всё! 52 ГЛАВА 1. Детская и взрослая субъектность Тут есть ещё один вызов для взрослого: надо быть готовым к детским неожиданным ответам, уметь их парировать. Иногда нужно проблематизировать детский ответ, задать встречный вопрос, иногда — удивиться и принять новый ответ. Не всегда в быстро текущем диалоге это легко сделать, но, если реплика осталась без реакции взрослого, ребёнок НЕ получает обратной связи, а иногда есть риск, что незамеченной проходит новая ценная идея. Особенно это трудно, если когда-то уже обсуждали эту тему с детьми, и ктото дал красивый ответ. Невольно ждёшь чего-то подобного — и есть риск прослушать что-то на самом деле новое, неожиданное! Может возникнуть вопрос: но если мы будем принимать разные детские мнения, то что же это выходит — все точки зрения одинаково хороши? Ведь это уже будет не решением задачи, а просто высказыванием мнений! А задачи, как известно, не решаются голосованием — большинство бывает и не право! Такие сомнения возникают часто, поэтому важно на них ответить. Во-первых, разница суждений — это необходимая отправная точка для проблемной ситуации: нет разницы мнений — нет и проблемы! А во-вторых, высказывание своих мнений — необходимый, но недостаточный для диалога шаг. Необходимо сделать ещё один: аргументировать своё суждение. Здесь проходит водораздел между мнением и суждением. Фиксация детских решений и предъявление их группе Разные решения важно фиксировать на доске — рисунком или печатными буквами. Даже не умеющие читать дети понимают, что их решения услышаны. Это касается и «закрытых вопросов»: раз вариантов два, то каждый участник свободен принять одну из точек зрения. Один из возможных вариантов — предложить проголосовать — чтобы все могли увидеть, кто выбирает Обсуждение вопроса «Что делать с животными из Арктики, если они попадут в Африку?» Обсуждение вопроса «Мы в детском саду — гости или хозяева?» Раздел 1.2. Системные решения 53 одну точку зрения, а кто другую. Дети таким образом получают важнейшее послание: думать — безопасно, здесь уважаются разные решения. Выбрать тот ответ, который тебе ближе — серьёзный вызов для детей (да и для взрослых)! Таким образом, и самые молчаливые и нерешительные вовлекаются в обсуждение, если есть необходимость определиться! Пауза в диалоге — пространство для мышления Важно делать паузу, чтобы дети могли подумать. Это очень непросто — иногда долгая пауза может быть трудной для круга, кто-то начинает отвлекаться. Необходимо научиться держать баланс пауз и обсуждения. Свой ответ необходимо аргументировать Задача взрослого в диалоге — помогать удерживать правило аргументации, не пропуская ответы без объяснений, выясняя, почему дан тот или иной ответ. И, конечно, аргументировать самому. Изначально активность взрослого в диалоге довольно большая, и только со временем дети научаются отвечать друг другу и задавать друг другу вопросы. КЕЙС «ТОТ ЖЕ ГОРОД ИЛИ ДРУГОЙ» Анастасия Кислицина, педагог При анализе развивающихся объектов самое трудное — узнать их в новом облике, понять, что имеешь дело не с другим объектом, а с тем же, но на новом витке развития. Это не так просто — часто мы или не замечаем изменений или, наоборот, не замечаем сохранения устойчивых свойств. Перед тем как начать говорить об истории Москвы, мы предложили детям две карты города — 21 века и 17 века — и задали вопрос: это карты одного и того же города или разных? Посмотрев на карты, большинство детей проголосовало за то, что это разные города. Тогда мы предложили рисунки кремля — опять же, сделанные в разные столетия, но всё же на рисунках отчётливо было видно сходство двух построек. Вот тут уже дискуссия была бурной. Группа разделилась на два лагеря: одни выискивали, «почему это другой город», другие их опровергали: • Кремль белый, а тут красный, города разные. • Не проблема, всё можно перекрасить, это один город. 54 ГЛАВА 1. Детская и взрослая субъектность • Нет, тут двуглавый орёл на башне, а тут звезда. • Ну, и что, просто князя выгнали, пришёл новый и знак сменил. В конце один из ребят озвучил идею, что это тот же город, только давно, когда был князь — таким образом, в диалоге появилась идея развития, истории. А потом вернулись к картам города. Вот тут уже все решили, что одна карта — про современный Кремль, а другая про Кремль, но в 17 в. Но аргументировать, почему это карты одного и того же города, им было сложно, ведь на вид они разные. В какой-то момент один мальчик схватил лупу и сказал: — Смотрите, это он же — старый Кремль там, внутри колец! Так он нашёл нужный аргумент, доказал, показав в лупу, и все согласились. КЕЙС «ГОСТИ ИЛИ ХОЗЯЕВА?» Детский сад «Лисёнок» ГБОУ Школа 2070 г. Москва В начале года, когда дети пришли в группу после летних каникул, обсуждался такой вопрос: «Мы в группе детского сада гости или хозяева? Почему?». Если ребёнок выбирает тот или иной вариант, он должен аргументировать свою позицию. • Гости, потому что садик не наш, а мы сюда приходим. • Хозяева, потому что здесь наши правила, и мы можем пригласить сюда гостей. Золотое правило диалога: выслушивать ответ всегда до конца, как бы ни было сложно это сделать в группе. Во-первых, это даёт отвечающему чувство ценности его мысли, да и его самого для собеседников. А во-вторых, именно в ходе изложения аргумента чаще всего мысль и проступает! Правильность ответа зависит от приведённых аргументов. Иногда детям трудно выразить свою мысль, и тогда педагогу важно прийти на помощь и помочь её сформулировать, сделать ответ более понятным самому его автору. Но тут есть большой риск «подумать за ребёнка» и вернуть ему то, чего он ещё не думал! Интонация задает жанр обсуждения Определить, согласен ты с другим или нет, уже серьёзная задача, причём не только для детей, но и для взрослых. Для этого нужно, во-первых, сконцентрироваться на том, что говорит другой — что само по себе не просто. Во-вторых, надо задать себе вопрос о согласии или несогласии, «выйти из зоны нейтральности». Причём важно, чтобы это было именно решение задачи, а не поиск одобрения взрослого. Если дети «считывают» по ситуации и интонации взрослого, что ответ ему известен и что уже ясно, какая из точек зрения «верная», ситуация перестаёт требовать мышления, а требует только угадывания ожиданий взрослого. Кроме того, ребёнок получает в случае та- Раздел 1.2. Системные решения 55 ких «ненастоящих» задач важное послание: нужно соглашаться с предложенным «верным» решением, не соглашаться опасно. Это опыт конформизма, который препятствует развитию мышления. Важно проблематизировать детский ответ Под проблематизацией понимается специальная работа педагога, когда он показывает, что в ответе есть противоречие, обращает на него детское внимание. КЕЙС «ДЕТСКИЙ САД БУДУЩЕГО» Детский сад «Лисёнок» ГБОУ Школа 2070 г. Москва Обсуждали с детьми, каким будет детский сад, когда в него будут ходить их собственные дети. Первые ответы описывали то, что уже сейчас есть в дошкольной группе: «Там будет конструктор, игрушки всякие». Вопрос взрослого «А сейчас в детском саду есть конструктор? А сейчас у нас в группе есть игрушки?» заставлял детей соотносить свои слова со своими же знаниями, оглядываться по сторонам и признавать, что да, такие игрушки уже сейчас есть. Очень важно, что взрослый дал детям возможность самим совершить этот небольшой шаг мысли, а не сказал прямо: «Ну, у нас же в группе всё это и так есть». Искусство проблематизации для педагога — умение помочь ребёнку самому, хоть и с помощью взрослого, увидеть проблему. Часто возникает вопрос: не будут ли дети расстраиваться, если их идея не принимается? Это же обидно! Очень часто даже взрослые не решаются возражать, потому что возражение смешивается с осуждением: если я не поддерживаю твою идею, спорю, значит, я не поддерживаю тебя. Но если возражение принято как традиция, правило диалога, то дети понимают, что можно не соглашаться и при этом всё же уважать собеседника. Тут все зависит от того, какую именно атмосферу создаёт взрослый. ЛАЙФХАКИ ДИАЛОГА 1 Вопрос должен быть ясным. 2 Надо быть готовым к неожиданным ответам. Особенно это трудно, если когда-то уже обсуждали эту тему с детьми и кто-то дал красивый ответ. Невольно ждёшь чего-то подобного — и есть риск прослушать что-то на самом деле новое, неожиданное! 56 ГЛАВА 1. Детская и взрослая субъектность 3 Иногда надо сделать ответ более понятным самому его автору — когда ребёнок не может никак его доформулировать. Тут есть большой риск «подумать впереди ребёнка» и вернуть ему то, чего он ещё не думал! 4 Интонация чётко показывает, что именно сейчас происходит: это ситуация обсуждения, где все на равных и всем интересно, или ситуация урока, где взрослый знает ответ и проверяет, выскажут ли его дети. Даже если вопросы звучат одинаково, иногда всё решает интонация! 5 Важно делать паузу, чтобы дети могли подумать. Это очень непросто — иногда долгая пауза может быть трудной для круга, кто-то начинает отвлекаться. Важно научиться держать баланс пауз и обсуждения. ДЕЙСТВИЕ КАК КОНТЕКСТ ДЛЯ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ Конечно, традиция совместного обсуждения, диалога в кругу очень важна для становления мышления. Но ещё важнее, чтобы в укладе жизни группы мышление как принятие решения занимало важное место, чтобы дети понимали, что мышление — это такой инструмент, который важен для жизни. Мышление с бОльшей вероятностью станет средством решения задач в реальной жизни, если: • в группе есть традиция обсуждения возникающих в повседневной жизни проблемных ситуаций и совместного решения. Только в этом случае дети смогут увидеть, что мышление важно для жизни и является средством её улучшения, пространством творческого действия; • взрослый сам заинтересован и любознателен. Удивление — культурная эмоция, детям важно заразиться им от взрослых, увидеть, что у взрослых есть вкус к познанию и открытиям. Планирование вместе с детьми Планирование работы — это краеугольный камень, и в то же время — камень преткновения. Вопрос в том, как педагогу планировать работу и при этом ориентироваться на детские интересы — как, собственно, и указано во ФГОС ДО: «Ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования». В современной педагогике появился даже такой термин — «программа, рождающаяся в сотрудничестве с детьми». Например, программы «Сообщество», «Открытия» и «Вдохновение» делают это ключевым принципом: тема берётся из обсуждения детских интересов. В нашем проекте нам важно, чтобы тема вырастала из детских вопросов и чтобы дети понимали: именно их вопросы положат начало работы целой Раздел 1.2. Системные решения 57 группы. Нужно ли говорить, что темы, предложенные детьми, изучаются с огромным энтузиазмом (вообще-то со взрослыми это тоже так работает, поэтому «проекты», спущенные извне, вызывают раздражение, а предложенные командой — делаются с интересом). Что тут можно сказать: такой разворот требует, конечно, высокой квалификации от педагогов. Следовать в выборе содержания за детьми можно только в том случае, если очень хорошо понимаешь, что именно ты у детей формируешь. То есть ты свободен в «о чём говорить?», только если очень ясно понимаешь «зачем?». И понятное дело, ответ на детский запрос — всегда вызов для педагогов: дети методичек не читали, спросить могут о чём угодно. То есть планирование вместе с детьми возможно, если а) слышишь детей, б) понимаешь, что у них хочешь развивать. И то, и другое — трудно. КЕЙС «ПЛАНИРОВАНИЕ» Анастасия Кислицина, педагог К концу года, когда дети стали задавать вопросы всё лучше, мы решили предложить им самим сформулировать те темы, которые хотелось бы обсудить. Появился большой список вопросов, причём очень оригинальных, глубоких и непохожих друг на друга. Это тоже один из показателей развития вопрошания. Вот пример: вслед за детским вопросом про то, как появилась природа, двинулись в тему про эволюцию. Цель — сформировать у детей умение видеть мир в динамике, понимать современность как превращённое прошлое. Миацид сбил всех с толку напрочь. Чей он предок? Кошачьих или собачьих? Группа разделилась на 2 лагеря — одни аргументировали, что это всё-таки древняя кошка, другие доказывали, что это древний волк. Но правы оказались оба лагеря, так как это оказался предок и тех, и других. Возник вопрос: как так один и тот же предок дал таких разных потомков? Дети сначала не могли объяснить причину. Потом возникла версия, что Миациды, жившие вместе, каким-то образом растерялись между собой и превратились в 2 племени. А дальше, как заметил Коля, всё как и у нас в семьях — все становятся похожи друг на друга. Ещё предположили, что их могло раскидать в разные природные условия, и они нашли и полюбили разную еду, которую надо по-разному добывать. И враги им встретились разные. Поэтому «выросли» разные внешние «особенности». Спрашивается, зачем детям знать такие экзотические подробности? А дело не только в том, что дети «знают», а в том, что они учатся аргументировать, доказывать, возражать, видеть развитие и т. д. Список вопросов, которые составили дети 58 ГЛАВА 1. Детская и взрослая субъектность Инициатива: от мысли к действию Субъектное действие — это действие, которое совершается по собственной инициативе. Мышление — только одна из составляющих инициативного действия, но она очень важна. Также как и другие культурные действия, инициатива у детей рождается в том случае, когда взрослый обращает на неё внимание. Точнее скажем так: именно поддержка взрослого помогает детскому импульсу превратиться в действие по введению новой нормы. А для детей бесценный опыт — обнаружить, что их идея не просто может быть воплощена, но что взрослый считает это ценным. КЕЙС «САНДАЛИКИ» Анастасия Гостева, Детский сад «Одуванчик» ГБОУ Курчатовская школа, г. Москва» Была у нас одна проблема в группе — дети постоянно теряли свои сандалии, ведь у нас есть зоны, где можно быть без них. Все оставляли обувь, где «приспичит» — возле матов, в книжном уголке возле кресел и т. д. Я тихо мирно ждала, когда же им надоест искать всё время свои сандалии, но им никак не надоедало, и я уже приготовилась собрать детей в круг и сообщить об этой проблеме. Но вчера, УРА, настал тот день, когда Ярослав сказал: «Как я устал искать сандалии уходя домой, надо куда-то их в одно место убирать». На следующий день Ярослав сам собрал всех в круг и сказал: «Давайте сандалии убирать в одно место в углу возле спортзала?». То есть он придумал, как решить эту проблему! И все его поддержали! Причём дети сели сами нарисовать знак, обозначающий, что сандалии будут лежать именно в этом углу. И что интересно — это правило закрепилось, дети не нарушали его! Так велика ценность собственной воплощенной мысли! Рисование знака «с натуры».

Игра — это живой процесс, имеющий свою динамику развития. Ребёнок не рождается умеющим играть. Он попадает в эту культурную деятельность и постепенно ей овладевает

В игре ребенок приобретает важнейшие для развития инициативности характеристики. А именно: • опыт своего собственного замысла и построения деятельности по его осуществлению; • опыт преобразования пространства в соответствии со своим замыслом; • опыт взаимодействия с другими по поводу границ своего действия; • уверенность в себе; • ориентацию в социальных рамках; • опыт решения сложных задач посредством воображения